一 老问题遭遇新情境
伴随我国高等教育体制改革和观念转型的持续深化，最近二十年间，特别是进入新世纪以来，文史类基础课的教学，在整个高校课程教学体系中所占的地位日益突出。无论是科目、课时的设置数量，还是教学的覆盖面和资源配备，文史类基础课都呈现出从高校课程体系的全局中异军突起、后来居上的态势。在这一过程中，针对这类课程的教学成效、教学目标、教学内容、教学模式以及实际操作手段所展开的讨论和争议，也始终不断，并且越来越热烈。到今天，这方面的议论，几乎已经逸出了学校的课堂和院墙，从教育界蔓延到一般社会舆论领域，扩散、上升为一个显赫的公共文化课题。
围绕这个课题，基于各种思路、各种背景和各种理论旨归的见解层出不穷，其中不乏精辟、深刻之说。但作为一个由实践中而来的问题——如何明辨和优化文史类基础课的教学成效、教学目标、教学内容、教学模式以及实际教学手段，它真正的症结和有效的解决之道，终究还是得归结到问题发生的现实环境和具体条件之下。事实上，文史类基础课教学亟需全面改革的问题，远在十二年前，也就是1995年国家开始启动“文化素质教育试点工作”，“大学本科通识教育”的提法和实践从各地各级院校中蓬勃兴起之前，就已经长期存在。这一问题表面看来，似乎仅属于课程教学领域的观念和方法现代化的范畴，与教学实践环节上的各方面因素关联最为密切，但实质上，这更是我们整个高等教育事业在当今新的时代环境中如何回应社会的新需求、利用自身既有的传统和资源基础如何尽快实现人才培养的模式创新和战略转移的深层次宏观问题的一个局部反映。
就这个意义来讲，全面到位地改进、完善文史类基础课的教学现状，最根本的动力和依靠还是在于高校体制和高等教育理念的系统性转型。离开这一点，我们所能做的只是局部细节的改良和技术性的调整，管得了一时表象，管不了长久和本质。这也正是这个问题本身在当前所面临的第一重博弈困境：零敲碎打、及皮不及肉的课程内部装修，和积重难返、牵筋动骨艰如移山的外在体制约束。
不过，体制的力量，并不等于行政的力量，体制的惰性，也不能仅仅归咎于教育行政体系当中所容留的人与规章制度的因循守旧。已有充分的事实表明：仅止于此的改革企图，落实、奏效很难，遭遇改而复旧、进而复退的记忆性逆转，却相当容易。体制的存在和强大作用，更有力、更普遍和更深入地表现到了所有为其所覆盖和影响到的人们的思维、认识及行为习惯层面，这些人当然远不仅限于行政体系的内部人员。对此，围绕我们这里所要讨论的问题，而形成的一个奇特局面，就是今天我们实际上已经有了很多关于文史类基础课教学改革的方案，但这些方案的思维底座，却大多是出自同一个模子，走着同一个套路：张贴出一幅勾勒、描绘得纤毫毕现的蓝图美景，同时，再向我们论证并承诺说，你们照图而行绝对没错，一定会走到美景果然成真的那一步。
截至目前，由于尚未见有国家或地方有关教育主管部门予以正式的认可或采纳，上述这些方案总体上的状态和面目都还属于个人学术主张。学术主张相对于现实，照理，应该是富有超越性、批判性和理想性的。然而，这类以“单方面的规划+一厢情愿的蓝图=全盘问题的实际解决”的思维定势打底的文史课教改方案，其实，并没有表现出足与以往至今的现实教育行政机制明显有所区别的性质，在把握和破解问题的基本思路上，仍然在沿袭打出旗子、指明路子、立好靶子、以一气儿冲上预设制高点进而彻底压倒假想敌作为胜利目标的单向线性思维习惯。为此，在这些方案中，原本是从多元错综的历史与现实、教育与社会、时代与体制等复杂关系中产生和累积的问题，通常被简化成了两元对立的矛盾纠葛，因而处理这样的问题，自然也就要使出不是让西风压倒东风、就是让东风压倒西风的取一舍一、迎此拒彼、拉这个打那个的老招数。归结成一句话，这就是把复杂问题简单化，把多方博弈处理成双边角斗。——这恰似给人看病切错了脉，照此下药，名堂再多，配方再奇，也终难对症见效。
二 弈局中的角色及其诉求
摆在当前来看，文史类课程在高校教学实践中的处境，与其说是在两山夹峙之下顿于进退，不如说是在来向不一的多方面的需求、影响和制约的强力摆布之中，陷入了一场博弈，充当了一颗筹码。其处境的好或坏、顺或逆、合理或反常、可喜或可忧，在不同的角度和立场上判断会有不同的结论。因此，无论是拘泥在从事文史课教学实践的这一教师群体的本位利益立场，还是恰好相反，固守着与此相对立的其他课程的教学或者教辅、教管工作的岗位，都无法对文史类课程的教学作出任何值得公议的评断和分析。
问题的真正关键在于，现在文史类课程这颗筹码，一方面是所有弈局参与者人人在握，另一方面，它实际表现的价值和作用，较之来自有关制度和舆论当中的相对高调的意愿期许，以及利害攸关各方所寄予它的期望，又显得落差过大，不管是哪一边，对它的满意度都不够高。
那么，堆积在文史类课程这里的各种希求和期待，具体到底又是些什么？这里面，有哪些是文史类课程本身应该担当而没有担当好的？哪些又是文史类课程即使出位越界、格外加码，也还是不堪承受、难胜其事的额外重担？还有哪些是被遗漏、忽略或者有意无意间排斥和抑制掉了的文史课的应尽之责，是该予以重新追加的？另外，在文史类课程付诸教学实践的各个步骤上，是否还横亘着一些反面作用大于正面作用的期望指标或规范要求，可能直接导致教学效果和教学目标之间的严重脱节甚至完全背离？
以上这些情况，按照一个完整课程教学体系的层次序列构成，可以大致归纳、梳理进如下几个范畴：1．教学目标，2．教学内容，3．教学模式，4．教学方法，5．教学成效。
其中，教学目标和教学内容这两者，均先决于并且直接体现着课程性质的定位，所以，谈教学目标和教学内容，实际也就是在谈如何认定课程的性质。文史类课程，作为设立在大学本科阶段的基础教学科目，一向具有专业和非专业两种性质的存在形式。在“文化素质教育”推行之前的很长时期，非专业课形式的文史类课程，多纳入思想政治和法律道德等公共必修课系列，一概实行全员覆盖、课时和学分比重固定的办法开课，虽然实际教学中，并不绝对缺乏因授课教师个人的教学风范和教学技能所致的课堂火爆的个案，但更为普遍和常见的是，教师与学生从教与学两个角度都难得对此类课程产生足够的重视和兴趣，以至统称之为“副课”。而专业课形式的文史类课程，只能出现在文、史、哲院系专业，作为中文、历史、哲学等文科专业学生的“正课”大餐。
这种同为文史类课程，却被切割成泾渭分明、等级森严的两个梯度、两个板块的局面，到了“文化素质教育”逐步铺开的最近十余年里，随着介于“副课”和“正课”之间的大量由文科院系专业教师主讲的公选课的开设，而有了渐趋于合二为一的变化迹象。——这也是时下我们正在面对的、有多方博弈存于其间的现状。在这一层次上，博弈的参与者包括四个主要角色，一是代表前“素质教育”时代体制惯性的基层教学管理部门，二是积极促进高校“文化素质教育”的发展、完善的上级政府教育主管机关，三是正在向本专业院系以外的公选课领域大规模进发的文科专业教师，四是原属于高校“社科部”等所谓“副课”教学的专职承担部门的教师。
这四者中，两强、两弱，两主动、两被动：前二者强，后二者弱；前二者主动，后二者被动。强弱之别自不待言。主动与被动之分，重要的起因在于这场迄今已历时十二年的“文化素质教育”工程，其起承转合的每一步动作，都一直是得力于自上而下、急促匆忙的推拉牵引，始终采取所谓“政府—知识精英群体”主导的模式。支撑这些动作背后的深层理念没有机会及时、充分地贯彻给教学和教学管理一线的教职员，更遑论容许教学一线的师生员工反过来通过建言、反馈，去自下而上地参与相关行政决策、介入相关举措的制定、部署。所以，这个弈局的总态势是两强与两弱各自靠拢、然后相向制衡，细节的动作则是靠拢的双方之间又有一定程度的此消彼长式的互斥。四方博弈的结果，是使得原先以专业性划界的整个文史类课程的二元分离版图中，又增添了一个夹在“正课”与“副课”、专业课与非专业课二大板块之间的灰色板块——名曰“公共选修课”。
但这同一名目的公共选修课，在博弈中的四方参与者那里，却因各自实施策略的不同而有截然不同的实质内涵：基层教管部门套用成规，待之与过去的“副课”相同；上级机关从倡导“文化素质教育”、推进教改创新的高度出发，力陈之为与国际接轨的“通识课”；而作为这类课程授课队伍中的一支生力军，文科专业的教师们，则常常把它当本专业课程的稀释版和通俗版来操持；待得到了专事“副课”教学出身的教师手里，这类课程又多半很难避免被撕裂成雅俗两极的厄运，雅的一极是竭力专业化、高深化，俗的一极是彻底休闲化、娱乐化。
更值得关注的，是随着“通识”性公选课这一灰色板块的凸显和定型，作为文科院系专业课而存在的文史类课程，和原先作为公共的“副课”而栖身在“思政社科”课程框架内的文史课，在教学实践中的本来固有的性质定位，也遭到了明显冲击而变得模糊含混起来。对文科院系的师生而言，内容相同的一些文史类课程因专业浓度的不同配比而散布到了专业课和通识课两个层次，徒增重叠冗余的同时，专业课和非专业课的等差、界别无形中也被冲淡了许多。而专业课不涉及文史课的文科以外的其它院系的师生，对于通识公选课，既有视之为“副课”的膨胀物和混杂物的感觉，又有担心和防备它们在课时、学分比重上争夺挤占本专业课的戒心。——在两面都不讨好，在两面都招疑忌、生后患，这就是通识类文史公选课的现实窘境。
一定的教学模式及教学方法，总是以与一定的教学目标和内容相匹配为根本依归。因此，教学目标和教学内容范畴的博弈格局，自然会渗透和影响到教学模式及教学方法环节。不过，在教学模式及教学方法这两个环节上的博弈中，更为突出的参与者是课堂教学情境里的教师、学生，以及对这一情境具有潜在制约作用的校园和社会文化情境。如果说，在以上所述的教学目标和性质的弈局中，各方参与者的策略选择，是为顺应“通识教育”的理念和实践移植、落实或者复归于我国当今教育体系的新转机和新形势，在正处于变动和重组当中的教育资源的新布局内占取各自的有利位置、谋求各自的价值最大化，那么，在教学模式和教学方法环节形成的博弈，则把教学目标和教学性质上的这种施教者团队的内部成员之间各自寻求确认自我价值的定位与内化的博弈，推展到了将全体教育施行者作为一个整体，切入社会文化的大环境，接受现实社会的动态和持久检验的地步。
到这一步，除了构成教育者一方的学校、教育行政机关以及教师自身直接接受社会检验之外，更容易受到社会瞩目、也更能凝聚和转达来自社会意识当中的教育观念、教育价值倾向的受教育者一方即学生，也要代替教育者一方经受这种即时性的社会临场检验。正因为基于这种关系，自学生而来的针对文史类课程教学的受教期待，与主要由教师决定的这类课程的教学实施模式和具体方法，这两者之间得以形成正而反、反而合的博弈关系：所谓“正”，就是师生间达成的教学目标认同，而“反”则是在以课堂教学为主的教学目标的分解、落实过程中师生心态上的相对分歧甚至冲突，之后的“合”，指的是教学过程完成的理想状态中，师生共同创造出的同教学目标预期相呼应的实际教学成效。
显然，成功的教学模式和教学方法，应该能够有助于将教学过程中必不可免的师生相“反”的因素予以有效的克服和控制，同时将师生间“正”与“合”的联系有效加速并持续强化、巩固。然而，从“文化素质教育”的核心理念之一“人文关怀”衍生出来的一种已经社会化了的认识，要求把包括课堂教学在内的整个教学过程中的主动权、选择权以至评价权，都尽可能地从教师这边让渡到学生那边。这使得教师，特别是履行文史类课程教学任务的教师在选取或设计教学模式和教学方法，进而实行它们的全程中，都不能不时刻笼罩在蓄意侵占或剥夺学生合理权益的阴影中，动辄有犯忌、出界、侵权之嫌。而学生事实上又已经通过定期的群体问卷测评和随时的信息投诉等旨在彰显“学生主体性”教学监管途径，掌握了鉴定教师教学表现的部分权利。
于是，总的看上去，如今的师生在教学情境中的角色和位置关系，已经从传统意义的台上的授道者与台下的闻道者，渐变为同处一个平台的对话者和商谈者，整个教学情境也随之更多地向一对多和多对一的“服务—消费”情境倾斜；相应地，“服务－消费”情境里惯有的那套在人格姿态及行为价值之间做对等贸易的交换法则和博弈策略，也就乘势而入，自然而然地移用到师生之间。这对教学情境中的模式和方法，以及作为教学双方效能验证手段的教师测评和学生考试，均可造成强有力的扭曲乃至异化。
当整个课程教学体系的链条上其他所有环节都受制于多方角力的博弈，而呈盘结紧绷、传导不畅的状况之时，教学成效的合理估量及真实表现，毫无疑问地将很难企求，即便我们在评估、考核教学成效的技术工具及其运用手法上，已经并不贫乏。
三 博弈的均衡和弈局外的蓝海
博弈的妥善破局之道，在于求得多方折中、共赢的均衡解。把当前我国大学文史类课程教学实践所处的尴尬境遇，理解成一种博弈格局，既是全面探知和概括事实的客观需要，更是立足于尽量“低能低耗”而“高效速效”地优化、提升这一格局的主观愿望使然。
深究上文所论析的情形，可以感到，文史类课程教学实践当前所临的诸多困窘中，纯属人为的过错、失误所致的因素绝少，从势在必行之举或不得不应时应境而变之举牵扯出来的消极、混乱因素，倒比比皆是。这也即所谓好心办坏事、正面的动机导出了走向反面的结果，交相叠加，促使问题不断负向升级的一种局势。十多年前提倡和施行“文化素质教育”，深化和细化高校教育体制和课程体系改革，放眼于世界、着力于现实，抓住时机推动大学引领人和社会的全面发展以及国民素质的全方位提高，这样的出发点，这样的战略构想，无论如何也并没有错。基层高校的教管部门和教学一线的教师、学生，置身社会和校园、传统和变革、理念和现实的夹缝之中，忙于被动适应，拙于而且难于自发、主动的创新。这也是不应苛责，或者说光凭义正词严的苛责，全然无助于扭转的一种必须接受和容忍的“客观”存在。
概言之，僵持在弈局中的各方参与者的内在诉求和策略姿态，无论主动或被动，都不可能先行发生改变。这样，弈局中剩下来的唯一可控点，就只能集中于各方参与者间的相互关系之上。对这种关系施行调控的最佳目标，绝不是在于片面地维护和突出博弈的多方参与者中任何单独的某一方，而是应在于遏制弈局中过度强势的单边诉求和过度偏颇的价值积聚，促成诉求与价值的全面均衡匹配。以这种思路看，文史类教学实践中的直接或间接的参与者各方，之所以互有牴牾，重要的原因并非各方对于文史类课程作为专业课或通识课的教学价值和相关意义缺乏共识，更深处的一个要害根由在于：当文史类课程藉“文化素质教育”改革之势在整个高校课程体系里已经享有了全面扩张的优势之后，它所占取的教学资源和相关利益的分摊和配置，却因没有得到及时明确，而陷入了多方插手、随机洗牌的乱局。
只有在充分利他的前提下，才能实现可望限度内的最大利己，每一方都要先做权益的创制者和出让者，然后才有可能做权益的享有者和受赠者。——将这些原则确立为支配弈局的效力最高、违犯代价最大的游戏规则，让它们而不是弈局中任何一方的主张，来发挥强制约束所有入局参与者的最高威力，只有这样，一个博弈的而不是竞争或者宰制的问题格局，才能确立并维持下去，博弈式的解决问题、优化全局的思路和方案，也才能够收到实效。毋庸多说，正像我们前面已经揭示的那样，在大学文史类课程教学实践的这盘弈局里，启动和部署“文化素质教育”改革进程的政府教育主管机关，与各高校执行基层教学管理职能的教学管理部门，是相对强势的两方。
这意味着，我们这里所设想的走出文史类课程教学当前的窘境，抵达博弈式均衡的开阔境界，所必须仰赖的两把最要紧的通关钥匙，还是被拥有教改最高决策力和基层执行力的机关和部门紧攥着。要转动这两把钥匙，至为紧要的一个动作是，先把现在满把握物的手松开，把可以让渡或共享给教师、学生以及社会公众的思考、探索、尝试和行动的空间和权利，尽量释出或者放空。以此，至少可能比较有助于消除这么一种并不鲜见的怪圈现象：停留在文本和意识蓝图上的“文化素质教育”，总是横说竖说都特别美好、特别可心，然而各式各样的设计和尝试，一旦实施到教师、学生当中，形之于具体教学实践，就免不得要走形变态，落拓成一段繁杂无趣的课时补白、一道校园生活的花边赘饰。往深层讲，也惟有如此，我们围绕教师和学生、课程体系和教学手段这两对轴心而做的教改努力，才能打破一味迫使教师把本已少得很可怜的那点用来掌控教学活动基本要素的所谓权力移交给学生的狭隘困局，跃入大空间，焕发出大气象。
从理论上讲，在向内寻求均衡解之外，博弈僵局的消解之途不一而足。比如，从观念和体制的全盘更新入手，在我国高校近五六十年来借重和依循最多的所谓斯大林或苏联模式的专科化、职业化院校体例，和美欧各国无论“大学”或“学院”都普遍坚持博雅理念、推重通识教育的奠基和支撑作用的高教办学传统，这两者之间，再作权衡，另决取舍，继而对我国高校体制来一次触及筋骨的大变革。与此相关，还可以重访和再审六十年以前旧中国的高教体制传统，从中有所借取，为我国高校教育体制当下的改革、创新提供一份源自本土文化背景的历史镜鉴。这种如同另辟战场、重起炉灶的做法，行之于现存的高校或院系，成本必然巨大，效果也不容高估。但在新办高校或老牌院校附属的独立学院和二级学院，以及办学资源相对较优的民办高校中，只要外部政策环境宽松，同时，对产业化和市场化的办学欲念多少能够有所克制，那么，这样的试验，或许尚有足可预期的蓝海价值。
尽管在事关教育体制创新和教学实践改革的实际经验和理论探讨中，不拘问题本身的大小轻重，形势所趋、人心所向之处，聚焦于体制弊端和环境局限的关切和求变意愿，总是比直接针对具体教学情境因素的不满，要来得更强烈、更突出，但一旦转入向前推进变革的实践，无论是构建内部关系的多方均衡，还是采用跳出界外、别开生面的蓝海方略，也不论这两种措施是仅适用于刷新微观的文史类基础课教学实践这高校教学体系的区区一隅，还是也适用于抬升我国高等教育体制和教学体系的整体，其具体过程必如我们所能料及的那样难关密布、阻力重重、曲折而又漫长。然而即便如此，对于我们整个高等教育事业终将有机协调于社会和时代进步的理想前景的一份期望，还是令我们有理由相信：谋事在人，成事在天，只要付出努力，一切皆有可能。
